Lernen

Pappus in der Juniluft

In der Schule verabreichte man uns tonnenweise Wissen, das ich fleißig verschlang, das mein Blut aber nicht in Wallung brachte. Ich betrachtete die schwellenden Knospen im Frühling, den Glimmer im Granit, meine eigenen Hände und sagte mir: „Ich werde auch das begreifen, ich werde alles begreifen, aber nicht, wie SIE es wollen. Ich werde eine Abkürzung finden, ich werde mir einen Dietrich machen, ich werde die Pforten sprengen. Es war entnervend, widerlich, sich Reden über Sein und Erkennen anzuhören, wenn alles um uns her Geheimnis war, das nach Enthüllung schrie: das alte Holz der Bänke, die Sonnenkugel jenseits der Fensterscheiben und Dächer, der ziellose Flug des Pappus in der Juniluft. Wären etwa alle Philosophen und alle Heere der Welt in der Lage gewesen, diese Mücke zu konstruieren? Nein, nicht einmal begreifen konnten sie sie: das war schimpflich, schändlich, es galt einen anderen Weg zu finden.*

* Primo Levi. Das periodische System.

Zum Welttag des Buches – Lesen ist in jeder Lage möglich

Manchmal ergibt es sich, dass man zum Welttag des Buches im Urlaub ist, möglicherweise in wärmeren Gefilden. Da ist es dann den Umständen entsprechend oft nicht möglich, den Tag in angemessener Kleidung und aufrechter Sitzhaltung zu begehen. Da Not bekanntlich erfinderisch macht, ergeben  sich zuweilen Alternativen, die Buchlektüre mit dem Sonnen und bequemen Liegen dennoch zu vereinen. Die beiden Leseratten haben hier eine Möglichkeit ganz in der Nähe des Swimmingpools gefunden, die ihnen erlaubt gleichzeitig die bequeme Bauchlage einzunehmen (Rücken in der Sonne) und Buch in angenehmen Leseabstand vor sich zu haben, ohne sich dabei besonders verrenken zu müssen.

Wollen Sie vielleicht Physik lernen?

In der Belletristik kommen oft Einlassungen über die Physik vor. Erstaunt hat mich insbesondere eine Beschreibung, die in Molière‘s Komödie „Der Bürger als Edelmann“ zu lesen ist. Bei der Suche nach einer sinnvollen Beschäftigung schlägt der Philosophielehrer dem Herrn Jourdain u.a. vor, Physik zu lernen. Wörtlich heißt es da:

„PHILOSOPHIELEHRER: Wollen Sie vielleicht Physik lernen?
HERR. JOURDAIN: Was lehrt sie denn, diese Physik?
PHILOSOPHIELEHRER: Die Physik erklärt die Grundgesetze der natürlichen Vorgänge und die Eigenschaften der Körper, die Natur der Elemente, der Metalle, Mineralien, Gesteine, Pflanzen und Lebewesen und lehrt uns, wie Meteore, wie ein Regenbogen entstehen, wie Irrlichter, Kometen, Blitz und Donner, Gewitter, Regen, Schnee, Hagel, Winde und Luftwirbel zustande kommen.
HERR JOURDAIN: Da ist mir zuviel Getöse dabei, zuviel Wirrwarr.“*

Molière lebte von 1622 bis 1673, seine Lebensdaten überschnitten sich also mit denen der Begründer der neuzeitlichen Physik wie Johannes Kepler (1571 – 1630) und Galileo Galilei (1564 – 1642). Interessant ist insbesondere, dass der Schauspieler und Dramatiker Molière eine erstaunlich zutreffende Beschreibung gibt, die abgesehen davon, dass einige Betätigungsfelder inzwischen in eigene Disziplinen übergegangen sind, volle Gültigkeit besitzt.
Was die Antwort Jourdains hinsichtlich des Getöses betrifft, so sieht der erste deutsche Experimentalphysiker Georg Christoph Lichtenberg (1742 – 1799) gut 100 Jahre später gerade in dem akustischen Aspekt des physikalischen Experimentierens ein wichtiges didaktisches Moment, wenn er sagt: „Ein physikalischer Versuch, der knallt, ist allemal mehr wert als ein stiller; man kann also den Himmel nicht genug bitten, daß, wenn er einen etwas will erfinden lassen, es etwas sein möge, das knallt; es schallt in die Ewigkeit.“**
So ändern sich die Zeiten.

* Molière: Der Bürger als Edelmann.Moliere. Komödien. Atemis & Winkler: München 1993, S,. 780
**Georg Christoph Lichtenberg. Sudelbücher. München  1987 (F 1138)

Rollen ist nicht Fallen – Fall 10

Bei der Herstellung physikalischer Experimentalsituationen spielt der Einsatz technischer Mittel eine wichtige Rolle. Mit Hilfe von lichtschrankengesteuerten elektronischen Uhren ist es eine Leichtigkeit, die den menschlichen Sinnen direkt nicht zugänglichen Änderungen der Bewegung beim freien Fall sehr präzise zu erfassen. Weiterlesen →

Der Fall des Falls – Fall 0

Der Herbst mit seinen fallenden Blättern erinnert mich auch daran, dass der Fall, vor allem der freie Fall zu den grundlegenden Konzepten der neuzeitlichen Physik gehört. Er zieht sich wie ein roter Faden durch die Geschichte – nicht nur der Physik, man denke etwa an den Sündenfall – und ist zum Paradefall des typisch physikalischen und naturwissenschaftlichen Denkens geworden. Weiterlesen →

Eine erfrischend feuchte Lektüre im Buch der Natur

Ich war fasziniert von dem kleinen Jungen, der hier mit großer Hingabe und explorativem Engagement die Wirkung der hochschäumenden Wassersäule in einem kleinen Park untersuchte. Immer wieder tauchte er die fühlende oder tastende Hand in das Wasser, mal mehr von oben, mal von der Seite, mal mit flacher Hand, die er dann vom Wasserstrahl besonders deutlich hochgedrückt empfinden konnte. Derweil bewegte er den anderen Arm so, dass er bei seinen engagierten Aktionen das Gleichgewicht behielt. Das Interesse und die Freude an der Entdeckung des nassen Elements waren offenbar so groß, dass er sich von seinem Tun auch nicht durch die immer intensiver werdende Durchnässung abbringen ließ. Weiterlesen →

Können durch Tun – Freihandversuche zwischen Alltag und Physikunterricht

Freihandversuche sind nicht nur kostengünstiger Ersatz für klassische Schulversuche, sondern bieten die Möglichkeit eines eigenständigen, handlungsorientierten Zugangs zur physikalischen Beschaffenheit der Alltagswelt. Schwerpunktmäßig anhand von optischen Phänomenen soll mit Bezug auf Phänobjekte des phaeno gezeigt werden, dass man mit vertrauten Gegenständen zu unvertrauten Einsichten kommen kann, zu denen man durch bloßes Nachdenken wohl kaum gelangt wäre.
Der Schwerpunkt liegt auf optischen Phänomenen.

Vortrag gehalten im Science Center Phaeno in Wolfsburg am 9.10. und am 10.10.2015 um 15:30 Uhr

Für das Können gibt es einen Beweis,
das Tun
Marie von Ebner-Eschenbach

Rechtes Bild: Man blickt durch ein wassergefülltes Weinglas auf ein Wohnhaus und erhält eine aufrecht und eine auf dem Kopf stehende Abbildung.

Ein Lob den Lehrerinnen und Lehrern

In Alaska fiel mir neben vielem anderen das hier abgebildete Kraftfahrzeugkennzeichen an einem Auto auf. Trotz oder gerade wegen seiner Unauffälligkeit – wer schaut sich schon solche Kennzeichen genauer an – entfaltete die dort hinterlassene Botschaft eine große Wirkung. Kann man die meist zu Unrecht gescholtenen Lehrer besser und überzeugender loben als auf diese jedem sofort einleuchtende Weise? Ein Text als Bild als Bild sagt eben noch mehr als tausend Worte!

Das Quecksilber spricht…

Die reine Lehre der Naturwissenschaft lässt oft keinen Raum für Gefühle und Empfindungen. Das schlägt sich auch in den typischen wissenschaftlichen Beschreibungen nieder. Möchte man Menschen, denen die Naturwissenschaften bislang fremd geblieben sind, einen Zugang zur naturwissenschaftlichen Sehweise, ihren Ergebnissen und Methoden ermöglichen, so sollte man alles tun, die Erlebniswelt dieser Menschen dabei nicht auszublenden. Dem Dichter Johann Peter Hebel (1760 – 1826), ist dies an vielen Beispielen – wie ich meine – mit Erfolg gelungen. In seinem „Schatzkästlein des rheinischen Hausfreundes“ stellt er eine Auswahl aus dem Kalender „Der Rheinländische Hausfreund“ der Jahre 1803 bis 1811 zusammen, in der er „die Natur auch in ihrer wissenschaftlichen Berechenbarkeit (zeigt). Aber er verliert sich nicht in diese Naturauffassung“ (Martin Heidegger). Das soll am Beispiel des Quecksilberbarometers gezeigt werden, das zur Zeit Hebels zu den großen physikalischen Errungenschaften zählte. Darin macht er dem „Hausfreund“ klar, „daß ihm in gläsernen Röhren sichtbar werden kann, was in der unsichtbaren Luft für eine Veränderung vorgeht“ (Johann Peter Hebel). Weiterlesen →

Zur physikalischen Dimension des Alltäglichen

Schlichting, H. Joachim. In: Schule NRW 07/12, S. 338-342

Im Rahmen des Bildungsauftrags allgemeinbildender Schulen soll Physik als Unterrichtsfach Hilfen bereitstellen, um die natürliche und wissenschaftlich-technische Welt zu verstehen. Die Umsetzung dieser Aufgabe verlangt, dass in einem solchen Unterricht Physik auf eben diese Welt bezogen wird und nicht in ihrem fachwissenschaftlichen Gehäuse gefangen bleibt. Die Ausbildungspraxis an
Hoch schule und Schule sieht in vielen Fällen anders aus und trägt vermutlich nicht unwesentlich dazu bei, dass Physik seit Jahrzehnten zu den unbeliebtesten Schulfächern gehört. Auch der Lehrplan in Nordrhein-Westfalen für die Sekundarstufe I fordert, den Alltag der Lernenden
zum Gegenstand des Physikunterrichts zu machen.

PDF: Zur_Physikalischen_Dimension_des_Alltäglichen

Koautor von Gymnasialschulbüchern der Sekundarstufe I und II

Sehen Lernen – Vom alltäglichen Anblick zum physikalischen Durchblick

Schlichting, H. Joachim. In Physik Journal 7_8/9 (2008)  70 – 74

Physikalische Erkenntnis macht Altbekanntes zu einer neuen Realität, indem sie es aus einer neuen, der physikalischen Perspektive vor Augen führt. Die Physik
zeigt uns nicht nur das, was wir noch nicht kennen, sondern auch das, was wir kennen, wie wir es nicht kennen. So lassen sich auch dem Alltäglichen faszinierende physikalische Aspekte abgewinnen. Auf diese Weise kann man Schülerinnen und Schüler zu einer Auseinandersetzung mit der Physik auch außerhalb des Unterrichts motivieren und zu einer dauerhaften
Verankerung des Gelernten beitragen.

PDF: Sehen lernen – Vom alltäglichen Anblick zum physikalischen Durchblick

Reflexionen im Alltag – Sehen lernen, was offen vor unseren Augen liegt

Schlichting, H. Joachim. In Johannes Grebe-Ellis & Florian Theilmann (Hrsg.): open eyes 2005 Ansätze und Perspektiven der phänomenologischen Optik. Berlin: Logos 2006

Das was wir sehen, hängt nicht nur davon ab, worauf wir blicken, sondern auch von der jeweiligen Lichtquelle, in deren Licht sie erscheinen. Streng genommen sieht man je nach der Oberflächenbeschaffenheit des betrachteten Gegenstandes eine mehr oder weniger verwickelte Überlagerung von Gegenstand und Lichtquelle. Indem der Vielfalt von Glanz und Glimmer an alltäglichen Beispielen und künstlerischen Darstellungen physikalisch nachgegangen wird,  soll der Blick geschärft werden für Phänomene, die normalerweise übersehen werden.

PDF: Reflexionen im Alltag – Sehen lernen, was offen vor unseren Augen liegt

Reflections of Reflections – From Everyday Life Phenomena to Physical Awareness

Schlichting, H. Joachim. In: G. Planinsic and A. Mohoric (eds.): Informal Learning and Public Understanding of Physics. Ljubljana: University Press 2006, pp. 40 – 52

Physical education contributes in a special way to general education of young people. Therefore, physics lessons may not be restricted to pure physical topics but have to be combined with everyday life phenomena and problems. However, this is not as simple as it may appear at first sight, for the everyday life world does not contain the physical aspects for direct reading. As the pupils and  students are not trained to look at the world from a physical point of view, they will not see what they should see, although their retinas might be exposed by physically interesting phenomena. We will demonstrate and further explain this problem by discussing appropriate photographs and paintings. Some preliminary investigations show that teaching and learning physics within the  context of everyday life phenomena may be very stimulating and successful.

PDF: Reflections of Reflections – From Everyday Life Phenomena to Physical Awareness

Elementare physikalische Modellvorstellungen zu Lichtphänomenen

Schlichting, H. Joachim. In: Gisela Lück, Hilde Köster (Hrsg.): Physik und Chemie im Sachunterricht. Heilbronn und Braunschweig 2006, S. 57 – 74.

Licht ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass wir die uns umgebenden Dinge sehen. Von den Eigenschaften des Lichts hängt es maßgeblich ab, wie wir sie sehen bzw. wie sie uns erscheinen. Im Folgenden soll beispielhaft gezeigt werden, wie man ausgehend von optischen Alltags- und Naturerscheinungen über lebensweltliche Vorstellungen hinaus zu elementaren physikalischen (Modell-) Vorstellungen über das Verhalten des Lichts gelangen kann. Johann Wolfgang von Goethe hat sich stets dagegen gewehrt (siehe oben), das Licht zu spalten und in Strahlen u zerlegen. Will man jedoch zu physikalischen Beschreibungen gelangen, so kommt man nicht umhin, verallgemeinerungsfähige Merkmale des Lichts zu erarbeiten, die für sich betrachtet abstrakt und konstruiert wirken. Sie haben aber den für die physikalische Sehweise typischen Vorteil, dass die Vielzahl von Lichtphänomenen auf wenige Prinzipien zurückgeführt werden können. Diese Merkmale sind den Lichterscheinungen nicht unmittelbar anzusehen. Sie können aber mit Hilfe von Experimenten motiviert und nahe gelegt werden.
Zur Beschreibung von Lichtphänomenen, die im Rahmen der geometrischen Optik erklärt werden können – und auf solche wollen wir uns im folgenden beschränken – erweist sich das Konzept des Lichtstrahls als wesentliches theoretisches Konstrukt. Dem entsprechend werden wir zunächst der Frage nachgehen, wie man zu der Vorstellung des Lichtstrahls kommen kann. Dabei spielt die Lehre, die man aus Schattenphänomenen ziehen kann, eine wesentliche Rolle. Anschließend geht es um die Frage, wie mit Hilfe des Lichtstrahlkonzepts a) die Entstehung von Spiegelbildern und b) die Veränderungen (Brechung) des Lichts beim Durchgang durch durchsichtige Medien wie Wasser oder Glas erklärt werden können.

Das obige Foto zeigt den Blick durch eine transparente Glaskugel. Darin erscheint die die sichtbare Welt kopfstehend eingeschlossen. Kinder sind fasziniert von diesem Anblick.

PDF: Elementare physikalische Modellvorstellungen zu Lichtphänomenen

Antworten ist leichter als Fragen

Schlichting, H. Joachim. In: Physik in der Schule 38/2, 140-41 (2000).

Solange etwas nicht fraglich ist, uns keine Fragen auferlegt und Antworten abverlangt, erscheint es selbstverständlich. Das Selbstverständliche sugge-riert aber, über alle Fragen erhaben zu sein: Was so ist, wie es ist, fordert uns nicht heraus. Das gilt insbesondere für die Alltagswelt, in der wir leben…

PDF: Antworten ist leichter als Fragen

Die Preisfrage an den Himmel

Schlichting, H. Joachim. In: Physik in der Schule 38/1, 68 (2000).

Auf die Frage kommt es an. Sie eröffnen die Weg zur Antwort. Je weitreichender, erschließungsmächtiger, vielversprechender die Frage, desto größer wird das Bemühen sein, die Antwort bzw. Antworten zu finden. Allein darin kann eine große Herausforderung gesehen werden.

PDF: Die Preisfrage an den Himmel

Fachdidaktik interkulturell: Physik

H. Joachim Schlichting. In: Reich, Hans H.; Holzbrecher, Alfred; Roth, Hans Joachim (Hrsg.) Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen: Leske + Budrich 2000, S. 359 –387.

Interkulturelles Lernen im engeren Sinne spielt meines Wissens in der Physikdidaktik kaum eine Rolle. Die Lernenden bekommen im Gegenteil gewissermaßen als Metalesson vermittelt, daß Physik kulturunabhängig sei. In Afrika, China, Südamerika usw. würde dieselbe Physik betrieben wie in Europa und den USA. Die in dieser Ansicht enthaltenen Mißverständnisse und Probleme sollen hier nur angedeutet werden. Hervorheben möchte ich einen Aspekt, der normalerweise nicht mit interkulturellem Lernen in Verbindung gebracht wird, meines Erachtens jedoch ganz ähnlich strukturiert ist und beim Lernen von Physik eine bislang unterschätzte Rolle spielt: Die perspektivische Differenz zwischen Physik und anderen Bereichen des kulturellen Lebens. Dieser Problemkreis hat allenfalls im sogenannten two cultures gap eine gewisse Aufmerksamkeit erfahren, ohne daß jedoch Konsequenzen für das Lernen (u.a. von Physik) untersucht worden wären. Dieser Mangel dient mir als Motiv und Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen.

PDF: „Interkulturelle“ Probleme beim Lernen von Physik

Man muß mit Ideen experimentieren – Gedanken zum zweihundertsten Todesjahr von Georg Christoph Lichtenberg

Schlichting, H. Joachim. In: Physik in der Schule 37/5, 344-348 (1999).

Wir sind auf dem Wege zur Untersuchung der Natur
in ein so tiefes Geleise hinein geraten,
daß wir immer andern nachfahren.
Wir müssen suchen herauszukommen.
Georg Christoph Lichtenberg

Gemessen am Bekanntheitsgrad von Georg Christoph Lichtenberg ist sein physikalisches Werk relativ schmal. Umfangreich sind hingegen die von ihm nicht als Publikation gedachten und nicht nur auf die Naturwissenschaften bezogenen Gedankensplitter, Einfälle, Ideen und Notizen, die in den sogenannten Sudelbüchern gesammelt sind. Die Form, die eigentlich keine ist, in der diese Äußerungen eines überaus kreativen und seiner Zeit weit vorausdenkenden Aufklärers erscheinen, harmonieren in eigenartiger Weise mit dem, was sie aussagen: Das Vorläufige, Offene, Unabgeschlossene paßt offenbar nicht in eine geschlossene Form…

PDF: Man muß mit Ideen experimentieren – Gedanken zum zweihundertsten Todesjahr von Georg Christoph Lichtenberg

Physik – eine Perspektive der Realität. Probleme des Physikunterrichts (Teil 1 und 2)

Schlichting, H. Joachim. In Physik in der Schule 34/9,283-288 und 34/10, 339-342 (1996).

Entschuldige! Wieso siehst du das nicht? Bist du denn blind?
Und er will und will es nicht sehen, was Sie sehen, und wo, wie Sie es sehen. Er aber sieht es, wie er es sieht, für ihn sind Sie blind.
Luigi Pirandello

Physikalische Erkenntnis kommt nicht durch eine Beschreibung des Faktischen zustande, sondern macht selbst Altbekanntes, sofern wir damit leben, zur neuen Realität, indem sie es aus einer neuen, der physikalischen Perspektive sichtbar macht. Insofern zeigt uns Physik nicht nur das, was wir noch nicht kennen, sondern auch das, was wir kennen, wie wir es nicht kennen. Die Konsequenzen aus dieser Einsicht sind vielfältig. Einige besonders wesentliche Aspekte sollen im folgenden diskutiert werden.

PDF: Physik – eine Perspektive der Realität. Probleme des Physikunterrichts (Teil 1 und 2)

Wie sehen die Naturwissenschaftler heute die Welt, und welche Forderungen ergeben sich daraus für die schulische Bildung?

Schlichting, H. Joachim. In: Landesinstitut für Erziehung und Unterricht (Hrsg.): Forum Realschule 1995. Naturwissenschaftlicher Unterricht. Materialien RS 9, S. 14 – 34.

Das Sehen spielt im tatsächlichen wie im metaphorischen Sinne eine entscheidende Rolle in der forscherischen und unterrichtlichen Praxis der Naturwissenschaften. Vor diesem Hintergrund wird exemplarisch die Entwicklung der neuzeitlichen Physik von der kopernikanischen Wende bis zur nichtlinearen Physik unserer Tage als Wechsel von Sehweisen dargestellt. Indem die Grundvoraussetzungen der jeweiligen Sehweise skizziert werden, wird ein „pluralistisches“ Bild der neuzeitlichen Physik entworfen, das den unterschiedlichen physikalischen Aspekten der heutigen Welt eher gerecht wird, als die Fixierung auf eine einzige physikalische Wahrheit.

Wie sehen die Naturwissenschaftler heute die Welt, und welche Forderungen ergeben sich daraus für die schulische Bildung?

Üben als Einüben

Schlichting, H. Joachim. In: Praxis der Naturwissenschaften – Physik 42/1, 11, 1-3 (1993).

Die Physik gilt als empirische Wissenschaft. Durch präzises Beobachten, exaktes Beschreiben, folgerichtigesDenken und generalisierende Abstraktion – so wird unterstellt – gelange der Physiker zu einer realistischen und verläßlichen Erkenntnis der Wirklichkeit. Die physikalische Beschreibung der Welt wurde vor nicht allzu langer Zeit auch als vorbildlich für andere Lebensbereiche angesehen. Man erwartete von der Physik ,,die Erziehung zu objektiver Treue, unbestechlicher Wahrhaftigkeit, unbedingter Anerkennung der Wirklichkeit, an der wir durch unser Denken nichts ändern können“ [1]. Dahinter verbarg sich die Erwartung, die auch heute noch häufig anzutreffen ist, daß jemand der nur genau genug beobachtet, schließlich zu physikalischen Erkenntnissen gelangen müsse. Wer diese Überzeugung teilt, dem empfehle ich, seine Schülerinnen und Schüler einmal einen xbeliebigen Gegenstand möglichst genau beobachten und beschreiben zu lassen. Man wird feststellen, daß die Beschreibung um so komplexer, unhandlicher, uneinheitlicher ausfällt, je mehr sich die Schülerinnen und Schüler bemühen, genau, und das heißt nicht nur präzise, sondern auch detailreich, vorurteilslos und objektiv zu sein. In keinem Fall läßt sich am Ende so etwas. wie eine physikalische Perspektive erkennen, es sei denn, der eine oder andere berücksichtigt bereits die Tatsache, daß eine solche im Physikunterricht gestellte Aufgabe natürlich mit einer bestimmten, physikalischen Erwartung gestellt wird. Aber dann wäre die Beschreibung zumindest nicht mehr vorurteilsfrei. Genaues Beobachten führt gerade nicht zur Physik. Hätte Galilei genau beobachtet, so wäre er nicht auf die auch heute noch von Schülerinnen und Schülern als Zumutung empfundenen Aussage gekommen, daß alle Gegenstände gleich schnell fallen oder ihren Bewegungszustand beibehalten. Die physikalische Beschreibung setzt geradezu voraus, in reflektierter Weise durch ,,Gleichsetzen des Nichtgleichen … zwischen den Dingen trotz ihrer Verschiedenheit Ähnlichkeiten (zu) finden, und trotz ihrer Unbeständigkeit beständige Ansichten von ihnen (zu) gewinnen“.

PDF: Üben als Einüben

Zwischen common sense und physikalischer Theorie – wissenschaftstheoretische Probleme beim Physiklernen

Schlichting, H. Joachim. In:  Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht 44/2, 74 (1991).

Es werden Schwierigkeiten beim Lernen von Physik angesprochen, die direkt oder indirekt mit dem Wechsel des Vorstellungsrahmens zusammenhängen.
Dies betrifft vor allem den Übergang vom erlebnishaft geprägten common sense zur abstrakten wissenschaftlichen Theorie. Ein Bewußtmachen dieser Probleme kann m.E. dazu beitragen, das Physiklernen zu erleichtern.

PDF: Common_Sense_Physikalische_Theorie

Learning mechanics with toys

Schlichting, H. Joachim. In: P.L. Lijnse (Ed.): The many faces of teaching and learning mechanics; (Proceedings of the GIREP Conference on Physics Education 1984), S. 432, Utrecht (1985).

One severe problem of teaching physics, especially mechanics, is the difficulty in stimulating pupils to investigate and understand objects of everyday life from a physical standpoint, i.e. differently than they are accustumed to doing. Since these objects do not carry, in any simple way, a physical aspect in themselves, the physical consideration of them largely requires one „to describe the world in a way that we do not experience it“.  This problem does not fully appear if physics is applied to the artificial world of physical apparatus and materials which have only been prepared to
demonstrate one or at best several physical principles. Normally, this is the case in German schools. Since this world of apparatus scarcely has any connections with the everyday world of the pupils one cannot expect students were able to apply physical principles to it. However, this should be one of the main objectives of physical education, unless physics is to be simply an end in itself.

PDF: Learning mechanics with toys